La vie d’Eveline Charmeux racontée par elle-même. Sur son site : « Enseigner le français avec Eveline Charmeux ».

• Eveline Charmeux, professeure agrégée de Grammaire Classique et Moderne, spécialiste du français et de l’apprentissage de la lecture et formatrice. « […] avec les quatre-vingts-quatorze ans que je viens de fêter, cela fait exactement 70 ans — et peut-être beaucoup plus en réalité — que j’enseigne la pédagogie, oralement et par écrit, à des publics, présents ou non… Certes, je suis, selon la formule « en retraite », mais, depuis maintenant trente-trois ans, je n’ai jamais bien compris le sens de ce terme… »
• Eveline Charmeux nous raconte une vie de prof de français particulièrement inattendue. Alors qu’à la sortie de l’Ecole normale Supérieure de Sèvres, mutée au lycée Fermat à Toulouse, sa voie était toute tracée…
  • Elle écrit : « j’avais fait du latin et du grec pour satisfaire mes parents, mais mon véritable objectif était d’enseigner le français, et à des petits, qui me semblaient les plus importants, parce que, justement, personne n’avait l’air de vouloir réfléchir sur l’enseignement primaire.
• Je suis allée voir le Directeur des Ecoles. […] On se doute qu’il en fut surpris : « Vous n’avez donc aucune ambition pour votre carrière ? » me dit-il du fond de son étonnement. « Ma foi non, ai-je répondu sans vergogne : mon but, c’est d’être utile à ceux qui ont besoin qu’on réfléchisse sur leur avenir, et il me semble que c’est à l’école primaire qu’ils se trouvent. »
• C’est ainsi que j’ai été nommée à l’Ecole Normale d’Amiens puis à l’Ecole Normale de Toulouse.

La suite est extraordinaire pour toutes celles et tous ceux qui n’ont pas vécu le foisonnement intellectuel des années 1970 comme elle le raconte :

• « C’est ainsi que je me suis retrouvée le premier octobre 1971 dans la grande salle sombre de cette école dite normale. C’était l’E.N. de garçons de Toulouse. » […]
• Dans cette merveilleuse Ecole Normale, j’ai vécu des années de travail extraordinaire dans l’ambiance post 68, qui ne manquait ni de charme, ni d’intelligence, ni d’efficacité… D’abord, tous nous avons immédiatement ressenti un élan vers des possibilités de travailler autrement, de façon pluri-disciplinaire, dans une ambiance positive et agréable… Un climat d’enthousiasme, et de remise au travail pleine d’espoir : on découvrait le plaisir de travailler ensemble : le travail d’équipe s’est installé de lui-même naturellement. J’ai gardé de ces années passées à Toulouse, les années 70-85, un souvenir très ému, de travail intelligent et véritablement utile, avec des réunions de travail pluridisciplinaire, formidablement riches, que nous préparions ensemble…

Années 70… l’INRP

Institut National de la Recherche Pédagogique

• C’était une époque où l’esprit de recherche, et le travail d’équipe, s’étaient solidement installés : la création de l’INRP (Institut National de Recherche Pédagogique) où les professeurs prenaient en main leur métier, dans un esprit positif, véritablement agréable, et créateur, où j’ai appris, avec notre chef de recherche, Hélène Romian , ce qu’est un vrai travail de Recherche : vingt-cinq équipes de recherche ont été créées sur toute la France, et ont mené, avec Hélène, des travaux pédagogiques très précieux…
  • qui furent vite oubliés avec un certain Jean-Pierre Chevènement, lequel a tué tout ce travail, quasi définitivement en 1985 pour « siffler la fin de la récré », selon ses propres paroles, et replonger l’école dans une banalité « officielle » dont elle n’est jamais parvenue à sortir…
• Heureusement des documents existent, qui seront redécouverts plus tard, par des curieux, soucieux de faire en sorte que « ça change »…

Cette école-là – cet espace-temps – reviendront-ils ?

• « Quand je vois à quel point l’école est devenue de nos jours un lieu morne, où l’on « applique » les programmes, sans broncher, (alors qu’ils ont été élaborés par des personnes extérieures à la profession, sans concertation avec les enseignants, ce qui est proprement scandaleux), je souffre pour mes collègues… et pour leurs élèves.
• Tout ceci me paraît si plat, si triste, si morne, si dépourvu d’intelligence, que je me dis qu’il est impossible que n’arrive pas bientôt quelque chose qui ressemblera à une révolution… Je ne le verrai pas, bien sûr, mais cela ne peut qu’arriver un jour, j’en suis certaine.
• En tout cas, je le souhaite de tout mon cœur, et plus d’un qui pensent comme moi, y réfléchissent déjà… Mais si ! »

Lire la page du blog d’Eveline Charmeux « Le Blog de l’amie scolaire » du 17 mars 2026

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Mais pourquoi parler de l’importance de l’école primaire ? De l’école communale comme l’avait appelée son fondateur Jules Ferry, pour tous les enfants, garçons et filles dans chaque commune de France ? Parce que l’école primaire (maternelle et élémentaire) est bien l’école première et que de nombreuses études montrent que les inégalités socio-scolaires n’y ont jamais été effacées (ou pour quelques « transfuges de classe (sociale) »), et comme nos travaux à Montpellier, se sont accentuées ces dernières années.

Eveline Charmeux en faisant le choix au début de sa carrière d’enseigner le français, c’est-à-dire la lecture et l’écriture aux petits, plus qu’aux lycéens, a été toute sa vie professionnelle une militante. Elle continue malgré ses 94 ans maintenant à faire des conférences qui sont très écoutées.

Voici quelques comptes rendus, dans Evénements partenaires de notre site.

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Ajoutons, car elle donne des perspectives, son article de blog d’avrll 2026 :

Et que faudrait-il faire ?

Avec son aimable autorisation, voici son texte dans son intégralité que nous publierons à nouveau au moment de la rentrée 2026 mais voyons-en le détail :

« On reconnaît bien sûr, dans ce titre, la fameuse question, posée par Cyrano de Bergerac, qui ouvre la célèbre tirade des « Non merci ! ». Avec ce bémol, que la question ne concerne pas ici les soucis de Cyrano, mais ceux de l’école d’aujourd’hui, bien mal partie, avec des programmes d’une nudité glaciale en matière de projets et d’une platitude de contenus à sangloter de tristesse. Tentons quelques propositions pour remonter le moral de ceux qui doivent travailler avec ça, et, surtout parvenir à enthousiasmer les élèves…

Relisons de façn critique les programmes du cycle 3

Relisons ces programmes, notamment ceux du cycle 3, les plus importants puisque ce sont eux qui mènent les enfants de l’école primaire, vers le collège.
Dès la première phrase des « principes », qui les ouvrent, on reçoit en pleine figure, une formule des plus discutables, pire, un « principe » absolument catastrophique pour les enfants :

 » Au cycle trois, la lecture vise toujours l’automatisation du déchiffrage« .

Cette phrase est catastrophique pour, au moins, deux raisons : les deux compléments du verbe « viser »:
1- Le mot « automatisation » est, associé au mot « apprentissage », un non sens pédagogique : rien ne peut être plus conscient et construit qu’un apprentissage : il ne faut tout de même pas confondre apprentissage et dressage : du reste, même pour les animaux de cirque, on ne parle plus de « dressage », mais bien d’apprentissage, dont on sait bien qu’il ne saurait être « automatique ».

2- Le mot « déchiffrage », qui est un grossier contresens sur ce qu’est l’acte de lire.

• Il faut être bien peu lecteur, pour penser encore qu’on commence par déchiffrer pour apprendre à lire.
• On peut même dire que celui qui déchiffre, est bien mal parti pour devenir lecteur. La raison est pourtant évidente : Il est impossible d’entrer dans un domaine de savoir, quel qu’il soit, par des détails de ce domaine : c’est toujours par son ensemble, qu’on l’aborde. Personne ne commence une lecture par les premiers mots du premier chapitre.
• Toute lecture est toujours précédée d’une exploration de l’ensemble : on feuillette le livre, on regarde la fin, on explore l’ensemble du tract qui vient de nous être proposé… L’exploration de l’ensemble à lire est toujours ce par quoi commence une lecture. Et c’est bien ce que font les enfants — si on ne les a pas conditionnés à commencer par le début. Et ce n’est pas une formule excessive : habituer les enfants à commencer par le début des écrits, c’est installer de grandes difficultés pour eux à devenir lecteurs.

Tiens, tiens, n’y aurait-il pas une raison à ce qui semble une erreur ?

• En effet, si l’on veut qu’ils entrent de plain-pied dans la lecture, il faut donc éviter qu’ils commencent par déchiffrer. Bien au contraire, il faut qu’ils prennent l’habitude d’embrasser l’écrit dans son entier, pour se l’approprier, de formuler des hypothèses sur ce que ça a l’air d’être, avant de redescendre ensuite dans le détail de celui-ci.
• Jamais un lecteur ne commence une lecture par le premier mot du texte… Pourquoi, alors, le fait-on faire par les enfants ?

Autre critique

« L’enjeu du cycle 3 est de développer chez l’élève le goût et le plaisir de la lecture. Il s’engage dans une relation régulière et épanouissante avec l’ensemble des supports de lecture qui lui sont proposés.« 

Autre agacement à la lecture de ces « principes » : L’enjeu du cycle 3 est de développer chez l’élève le goût et le plaisir de la lecture. Il s’engage dans une relation régulière et épanouissante avec l’ensemble des supports de lecture qui lui sont proposés.
Ah ! qu’en termes galants, ces choses-là sont dites !
Une fois de plus, nous voilà partis dans le plaisir ! Mais enfin, quand, les auteurs de ces textes « officiels » vont-ils comprendre qu’ils n’ont pas à se mêler du plaisir des élèves, ce dernier n’ayant nullement sa place dans de tels textes… Pourquoi ? Tout simplement parce que c’est une affaire personnelle qui n’a pas à entrer en ligne de compte dans des textes officiels.

On n’attrape pas les mouches avec du vinaigre, et on n’apprend pas à lire aux élèves, avec un prétendu plaisir imposé !

C’est par le BESOIN de lire, et non par du plaisir,— qu’on a une petite chance d’attirer les enfants vers la lecture.

Vous voulez que les élèves lisent ? Prévoyez pour eux, des situations qui rendent la lecture indispensable. Rassurez-vous : elles sont extrêmement nombreuses. Et surtout ne l’enfermez plus dans ce ridicule « plaisir » qui n’a rien à faire dans des textes officiels ! Du reste, le vrai plaisir qu’apporte la lecture est toujours extérieur à elle : il est dans les contenus qu’elle offre, les savoirs qu’elle apporte, les explications qu’elle donne, et parfois la beauté des textes qu’elle propose. Mais la relation qu’elle crée n’est ni « régulière, ni épanouissante » toujours : la lecture d’un énoncé de problème n’a rien d’épanouissant ; celle d’une amende pour stationnement illicite, non plus.

Cette conception lénifiante — ma mère disait « cucul, la praline »— de la lecture finit par agacer : du reste la majorité des écrits que les enfants doivent lire, quand ils sont en classe, sont des lectures très sérieuses, scientifiques, culturelles, qui font partie de leurs apprentissages, et nécessitent des efforts souvent fort éloignés du plaisir.

Non ! En fait, la seule chose qu’il faut dire aux élèves sur ce point, c’est que la lecture est avant tout une arme de liberté, et d’abord une arme de libération. Si je sais lire, personne ne peut plus me tromper, me faire croire n’importe quoi : je pourrai vérifier tout ce qu’on me raconte. Et c’est là la chose la plus importante à leur dire, bien avant le prétendu plaisir — dont il ne faut jamais oublier qu’elle n’en est pas un, ni pour tout le monde, ni tout le temps — alors qu’elle libère totalement et sans condition tous ceux qui la pratiquent.
C’est, du reste, pour cela, qu’elle a été si longtemps un savoir réservé à quelques-uns... C’est Jean Foucambert qui disait que la lecture est si dangereuse à mettre à la disposition de tous, que lorsque son enseignement a été ouvert à tous, la manière de l’enseigner a curieusement bifurqué sur une pédagogie aberrante, mais précisément conçue pour empêcher l’éclosion de lecteurs trop performants, trop nombreux, et surtout appartenant à des milieux sociaux, qu’il vaut mieux ne pas trop instruire, pour le cas où ça leur donnerait des idées qu’ils n’ont pas à avoir.

Par exemple, on sait que le fait de déchiffrer empêche complètement d’appréhender l’ensemble du texte, et donc de comprendre vraiment ce qui y est écrit. Or le déchiffrage, dans les textes officiels, a un incontestable succès. Comme ça ne peut pas être un hasard : on voit bien, en effet, que c’est là, un excellent moyen d’éviter que s’installe trop tôt une démarche en lecture, qui aiderait tout le monde à devenir lecteur, sans avoir besoin de trier parmi les lecteurs ceux qui ont le droit d’utiliser librement la lecture et ceux qui ne l’ont pas : on sait parfaitement quels sont les élèves qui ont, de par leur milieu social, découvert d’emblée que le déchiffrage est non seulement inutile, mais dangereux. Donc, apprendre à lire par le déchiffrage est le meilleur moyen de limiter les dangers incontestables que présente une lecture maîtrisée par tous. Et, puisque la lecture est enseignée à tous les élèves, on ne peut soupçonner les dirigeants d’intentions blâmables… Et pourtant, il est évident qu’elles sont là, bien camouflées.

C’est ici qu’on comprend mieux le sens de la question qui ouvre ce billet. Devant des stratégies évidemment retorses, et redoutables, que faire ? La réponse est dans ce billet, dans tous ceux ont précédé sur le même sujet et d’autres, écrits par d’autres collègues dans d’autres publications, et ce, depuis fort longtemps.

Que faudrait-il faire ? demandait Cyrano.

La réponse va de soi : Enseigner autrement.

Mais « autrement » c’est comment ?
Précisons !
Yves Chevallard est celui qui nous a rappelé que  » enseigner, c’est un jeu à deux ». Cela signifie que les élèves qui reçoivent cet enseignement doivent participer activement à cette réception. Leur rôle n’a rien d’un réceptacle : ils réagissent à ce qu’ils reçoivent et renvoient à l’enseignant des informations sur ce qu’ils vont en faire.
Or, depuis toujours, ce retour indispensable à toute communication est remplacé par une sordide invention, d’une incroyable stupidité : des « évaluations », menées de l’extérieur, notées qui plus est, et servant prétendument à mieux connaître les élèves — en réalité à les trier en deux, ou trois grandes catégories : les « bons » et les « moins bons », voire les « mauvais »…
Une pratique qui doit disparaître : laide et inefficace, et qui, de l’extérieur, n’apporte et ne peut apporter aucune véritable information. Si l’on peut catégoriser assez bien les vaches, ou les porcs, dans les expositions agricoles, il serait scandaleux de vouloir en faire autant pour des êtres humains !

La plaie de l’école, ce sont les évaluations, besoin inique de vérifier ce que les élèves ont retenu, données absolument inutiles à l’enseignant, mais qui, lui donnent un pouvoir sur les élèves, à la fois excessif et dangereux.

Les évaluations, c’est aux élèves à s’occuper de ce domaine. Eux seuls sont à même de pouvoir en parler sérieusement.
Elles doivent être remplacées au plus vite par des « mises au point » régulières et prévues dès le début de l’année scolaire, toujours enseignant/élèves, ensemble, sur comment ils vivent leur travail et comment ensemble, ils pourraient l’améliorer.
L’année devrait être organisée en périodes de trois mois, chacune, avec une « mise au point » à la fin du troisième mois, effectuée par l’ensemble maître/élèves, en petit groupes, programmes en main, pour repérer avec précision ce qui semble acquis et ce qui ne l’est pas, débouchant sur des décisions de travail pour le trimestre suivant. C’est ce qu’on appelle un fonctionnement démocratique du travail de classe.
Il est bien évident qu’aucune note, d’aucune sorte, ne sera attribuée aux élèves : ce sont là des pratiques d’un autre âge, indéfendables (elles ne servent qu’à opposer les élèves, les uns aux autres) et qui doivent disparaître…

Bien sûr, je vais être accusée de rêver debout, et de dresser un programme infaisable d’une école de rêve qui n’existe pas et ne pourra jamais exister.

Un rêve inaccessible cette école ?

• Il est vrai que, pour qu’elle existe, il faudrait qu’un certain nombre de conditions soient réunies : et d’abord un gouvernement politiquement d’accord avec ces données : ce fut bien possible en 1936, pourquoi pas maintenant aux prochaines élections ?
• Ne suffit-il pas de convaincre certains candidats, de les aider à se faire entendre et d’obtenir que l’opinion publique les suive ?
• Comme je l’ai dit dans un billet précédent : il n’est pas possible que l’état lamentable de l’école française actuelle, avec des pratiques d’un autre âge, ne finisse pas par énerver ceux qui l’aiment et ne supportent pas de la voir ainsi.
• Disons-le bien haut : il faudrait qu’ils se lèvent ensemble pour remettre sur pied notre belle école primaire, à la fois républicaine et laïque.
• C’est une belle invention, une école qui réunit ces deux qualités, pourtant essentielles dans une démocratie. Elles ne sont, du reste, pas nombreuses ailleurs que chez nous, et sans cesse en danger chez nous : la démocratie ayant du mal à survivre dans un pays où le capitalisme est encore roi, où la notion « d’école libre » est en tête des revendications, oubliant que la seule école vraiment libre, est celle qui, étant payée par l’Etat, n’a nul besoin de l’argent des parents d’élèves.
• C’est là, une vérité trop rarement rappelée, car elle remet les choses à leur place, et les mots dans leur signification.
• Il est vrai qu’on préfère souvent l’oublier…
• Alors, Cyrano, ne craignons pas de le rappeler, de façon têtue, et avec toutes les redites nécessaires : c’est l’école de la République qu’il faut sauver, car elle est en danger : tels des hyènes affamées, d’autres écoles rôdent, payantes, parées de l’adjectif « libres », qui rassure et fait chic. Elles tentent d’occuper le terrain de la normalité, et de se l’approprier… Mais l’adjectif « libre » est ici trompeur : leur liberté, c’est l’argent, cette chose que, seuls, quelques chanceux possèdent, et qui reste loin des valeurs de la République, une école où les parents des élèves doivent payer ne peut pas être une école « libre ».
• On ne dénoncera jamais assez les effets trompeurs de certains mots : seule peut être « libre », l’école telle que Jules Ferry l’a décrite : laïque, gratuite et obligatoire… »